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Foro 1: LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN EL CENTRO DEL DEBATE: ¿QUÉ NECESITAN LOS CENTROS EDUCATIVOS DEL NUEVO CURRÍCULO?

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La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), modificada por la LOMLOE, recoge, entre los principios que inspiran el sistema educativo español, la calidad de la educación para todo el alumnado, la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la concepción de la educación como un aprendizaje permanente, el fomento y promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa, así como la autonomía, tanto de los poderes públicos como de los centros educativos, para establecer y adecuar, en el marco de sus competencias, las actuaciones organizativas y curriculares necesarias para cumplir los fines primordiales del sistema educativo, entre los que se encuentra, en primer lugar, el pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades del alumnado.

España tiene unas tasas de repetición y de abandono escolar por encima de la media europea, y que afectan de manera prioritaria a los niños y niñas que viven en entornos socioeconómicos vulnerables. Revertir esta realidad es ya, por sí sola, motivo para acometer una transformación curricular de calado.

Pero es que, además, la realidad compleja del mundo en que vivimos suma a los viejos problemas nuevos desafíos, que reclaman de la educación una atención y una intervención específicas. El entorno cambiante en el que se encuentra inmerso el sistema educativo y en el cual van a vivir, convivir y trabajar los alumnos y alumnas en formación, exige una adecuación precisa del currículo a las necesidades y problemas que plantea dicho entorno: inestabilidad económica; nuevos retos que requieren soluciones innovadoras y creativas; un desarrollo tecnológico y digital sin precedentes, profundo y que ha impregnado todas las facetas de la vida de las personas e, incluso, ha condicionado la manera en la que estas se relacionan; la transformación de las estructuras sociales y familiares, que requieren educar y afianzar valores basados en los Derechos Humanos, la participación democrática, la solidaridad, la inclusión, la igualdad de derechos y la sostenibilidad.

El entorno global exige que el alumnado sea capaz de aprender y adaptarse, de manera flexible y eficaz, a esta realidad incierta, de modo que contribuya, ahora y en el futuro, a encontrar soluciones sostenibles a los nuevos retos, y a lograr sus objetivos personales, sociales, afectivos y profesionales, fortaleciendo los valores ciudadanos necesarios para construir un futuro sostenible con iniciativa, conocimiento, empatía y solidaridad.

Educar en un contexto así requiere una transformación del currículo a la altura de este desafío global, que cumpla con el primer principio del pilar europeo de derechos sociales, según el cual «toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que le permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral».

En consonancia con ello, la LOMLOE establece cinco enfoques como punto de mira desde el que acometer la transformación curricular: derechos de la infancia, coeducación, personalización de los aprendizajes, desarrollo sostenible y competencia digital, orientados todos ellos a reforzar la equidad y la inclusión educativa.

Por la condición de España como Estado miembro de la Unión Europea, esta transformación curricular debe asumir el reto de armonizar el marco de nuestro sistema educativo con las políticas europeas en esta materia. En este sentido, la Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente es uno de los principales referentes en los que se apoya esta transformación curricular. Ello justifica el enfoque competencial del nuevo currículo, con el objetivo de favorecer la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones y a la resolución de problemas: “las capacidades, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional o la autorregulación, son más esenciales que nunca en nuestra sociedad en rápido cambio. Se trata de herramientas para lograr que lo que se ha aprendido funcione en tiempo real, para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos” a fin de “ayudar a las personas de toda Europa a que adquieran las capacidades y competencias necesarias para el desarrollo personal, la salud, la empleabilidad y la inclusión social”.

Por último, y como también recoge la Recomendación del Consejo, “La meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible destaca la necesidad de «garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios» (1). El Programa de acción mundial para la Educación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO afirma que la educación para el desarrollo sostenible es un elemento que forma parte de la educación de calidad y un instrumento fundamental de todas las demás metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible”.

Todo ello traza por tanto las coordenadas en que debe enmarcarse la necesaria transformación curricular: una transformación que tenga como pilar el diseño universal para el aprendizaje y que no aliente, ni por acción ni omisión, la exclusión educativa o la segregación escolar, y una transformación orientada al desarrollo personal y al bien común.

El currículo tiene, sin duda, una dimensión normativa que le da soporte, pero es su aplicación en el día a día de los centros, en los procesos de enseñanza y aprendizaje entre profesorado, alumnado y comunidad escolar donde de verdad esta herramienta debe ser útil y servir para los fines que se pretenden alcanzar.

Por eso, esta primera sesión del foro va dirigida a conocer cómo es la realidad de algunas de estas comunidades educativas, pioneras en la transformación curricular y en la educación competencial de su alumnado, y a recoger las inquietudes con las que miran al nuevo modelo curricular, dándoles voz para escuchar lo que esperan del nuevo currículo. A continuación, se formulan algunas cuestiones que, si bien no agotan todas las posibles, se consideran relevantes para centrar el debate:

  • ¿Qué aspectos del currículo vigente han facilitado las innovaciones curriculares y cuáles de ellos han supuesto una barrera o un freno para la mejora?
  • ¿Hay cabida, actualmente y dentro de ámbito curricular, para proyectos y experiencias que trabajen aprendizajes fundamentales y con una clara posibilidad de transferencia a la vida real? ¿Con qué dificultades se encuentran los centros?
  • ¿Qué esperan los centros educativos del nuevo currículo?
  • ¿Cómo podría el currículo fomentar la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo y la participación de la comunidad educativa en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje?
  • ¿Qué trabas o dificultades puede suponer la regulación curricular para lograr la formación integral del alumnado y su aprendizaje permanente basado en la adquisición de competencias?
  • Por último, ¿cuáles deben ser los para qué esenciales de toda innovación curricular?

Foro 2: DIGITALIZACIÓN Y TECNOLOGIA: ¿QUÉ PAPEL HAN DE JUGAR EN LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR?

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El contexto de la pandemia por COVID19, y muy especialmente el confinamiento vivido por la sociedad española entre los meses de marzo y junio de 2020 hizo aflorar las fortalezas y debilidades de la competencia digital no solo de estudiantes y docentes, sino de la ciudadanía en su conjunto. De manera imprevista, toda forma de comunicación vino mediada por la tecnología y la población adquirió conciencia de hasta qué punto no solo el acceso a dispositivos móviles y conexión a internet sino también la mayor o menor pericia en su manejo facilitaban o no la continuidad de su vida familiar, social, escolar y profesional. Cierto que se trató de una situación extrema, pero nadie duda de que, a estas alturas del siglo XXI, la competencia digital es imprescindible ya para la comunicación interpersonal, para el aprendizaje y la construcción de conocimiento, para la participación en la vida social, para el disfrute del ocio y el acceso a la cultura y para el desarrollo profesional.

La Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 señala la competencia digital como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente, y así también la LOMLOE la sitúa como uno de los enfoques preferentes que han de permear el conjunto de aprendizajes.

Sin embargo, fue también el contexto de la pandemia el que hizo saltar las alarmas acerca de la creciente brecha digital en nuestras sociedades. Una brecha digital que supuso la exclusión escolar de una parte importante de nuestro alumnado, y que no tenía solo que ver con la falta de ordenadores o conectividad, aun siendo esta la primera urgencia. Como señala la OCDE (2015), las desigualdades digitales son fruto de las diferencias en los recursos materiales, culturales y cognitivos que requiere el buen uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y todas ellas están condicionadas por el contexto socioeconómico, el ámbito geográfico, el tipo de escuela y también el género. Lo saben bien maestras y maestros.

Por tanto, para reducir esa brecha no basta con proveer de dispositivos móviles a estudiantes y centros escolares: surge abordar desde la escuela el aprendizaje de todos aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que permiten hacer un uso eficaz, responsable, creativo, ético y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación.

La alfabetización informacional y mediática, qué duda cabe, no es algo que pueda encerrarse en un área o materia, ni algo que pueda acometerse de manera excepcional o anecdótica. La historia de la escuela está indefectiblemente ligada a la historia de los soportes de la memoria, y la alfabetización del siglo XXI pasa por la alfabetización digital. La UNESCO define la alfabetización como “la capacidad de acceder, gestionar, comprender, integrar, comunicar, evaluar y crear información de forma segura y adecuada a través de tecnologías digitales para el empleo, los trabajos decentes y el emprendimiento. Incluye competencias que se conocen como alfabetización informática, alfabetización en TIC, alfabetización informacional y alfabetización mediática”. Todo ello debe ser objeto de aprendizaje en todas las etapas de nuestro sistema educativo y en todas las áreas o materias. Enseñar a leer hoy es enseñar a leer (y escribir) los géneros discursivos propios de la comunicación digital, los hipertextos de internet y los mensajes multimodales de medios y redes sociales. Es enseñar a hacerlo con un radar crítico y una brújula ética.

Es verdad que estos nuevos retos habrán de ir acompañados de cambios en la formación del profesorado a fin de asegurar el desarrollo de su propia competencia digital. Pero no debemos olvidar que no es el uso de la tecnología lo que por sí mismo mejorará la calidad de los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, sino la combinación de conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico por parte del profesorado. Solo así este podrá sacar el máximo partido de la tecnología en función de los objetivos de aprendizaje trazados. La tecnología no es fin, sino medio, por lo que una transformación curricular orientada a la mejora de la calidad educativa y la inclusión escolar no depende de la tecnología utilizada, sino del uso pedagógico que el profesorado haga de ella.

Afortunadamente, son muchos los colegios e institutos de los que podemos aprender, y algunos de ellos tendrán voz para alumbrar este interesante e importante debate: Educación y tecnología: ¿qué papel han de jugar en la transformación curricular? Todos los centros que participarán en esta sesión han aprovechado las herramientas digitales para proyectos colaborativos, interdisciplinares y contextualizados de muy diferente manera. Porque una de las posibilidades que la tecnología ensancha es la capacidad de establecer vínculos: vínculos entre unas áreas de conocimiento y otras, entre el centro y el entorno, entre los estudiantes entre sí y entre todos los miembros de la comunidad educativa. Lo que se propone ahora es ampliar esas redes.

Se trata de proyectos que miran al afuera e impulsan proyectos de investigación y creación, que se valen de diferentes soportes para comunicar aquello que se ha construido en equipo, y que se anclan en esos otros enfoques también previstos en la ley: los Derechos de la infancia, la inclusión escolar, la sostenibilidad medioambiental, la coeducación. Del cruce de estos dos enfoques -competencia digital y coeducación- brota una preocupación por la brecha de género en el uso de las tecnologías que se hace explícita tanto en los principios de la LOMLOE como en el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2017) de la Comisión Europea, y que la escuela debe contribuir a borrar.

Son, por tanto, muchas las oportunidades que la digitalización y la tecnología abren para la trasformación curricular, aunque no se deben silenciar tampoco los riesgos que su asunción irresponsable entraña -especialmente en lo relativo a privacidad y datos- o los costes económicos, medioambientales y, sobre todo, para la salud física y mental de su abuso.

Para ahondar en todo ello contamos con la experiencia de muchos docentes, que nos trasladarán algunas reflexiones en torno a estas y otras cuestiones:

  • ¿Pueden ser la digitalización y la tecnología herramientas para la transformación curricular? ¿Cómo?
  • ¿Qué intervenciones favorecen el desarrollo de la alfabetización informacional y mediática del alumnado?
  • ¿En qué medida favorece la tecnología el aprendizaje colaborativo y globalizado?
  • ¿Cómo pueden contribuir la digitalización y la tecnología a combatir la exclusión educativa y la segregación escolar? ¿Qué hacer y qué evitar?
  • ¿Qué riesgos entraña un mal uso de la tecnología en el aula y cómo evitarlos?

Foro 3: FORMACIÓN, AUTONOMÍA Y TRABAJO EN EQUIPO: ¿QUÉ NECESITA EL PROFESORADO COMO AGENTE DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR?

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Ya en noviembre de 2018 en el foro Educar para el siglo XXI. Desafíos y propuestas sobre la profesión docente, se puso de manifiesto el amplio consenso existente sobre que los docentes son la pieza básica de la calidad de la educación. Posteriormente, en el foro El currículo a debate. Un currículo para una sociedad que avanza, se reconocía al profesorado como agente esencial, motor y alma del cambio educativo. Por ello, en opinión de los participantes, el éxito de esta transformación también depende directamente de su capacidad para preparar, motivar e inspirar al profesorado, que ya está inmerso en la reconstrucción de su profesión y en el desarrollo crítico de un nuevo perfil competencial docente acorde con los retos del siglo XXI. A este respecto, se subrayó la importancia del apoyo y el acompañamiento que se ha de brindar a la comunidad docente desde la administración educativa, desde la escuela, en los claustros y entre iguales.

Según se expresó en aquel primer foro, entre los múltiples apoyos que se esperan de la Administración educativa se encuentran, por un lado, el establecimiento de ideas claras y manejables en el quehacer cotidiano de los docentes, y, por otro, el diseño y la oferta de recursos y planes de formación inicial y permanente. Los resultados del formulario en línea resultaron coherentes con estas mismas ideas: para una amplia mayoría de las personas encuestadas, es necesario contar con un currículo bien definido para guiar la labor docente, ya que el currículo es una herramienta fundamental para programar y organizar los aprendizajes. También la mayoría de las respuestas apuntan que el currículo actual dificulta la diferenciación de los conocimientos que son esenciales y no permite adaptarse a la heterogeneidad de contextos y de alumnado. Además, para conocer y adoptar las experiencias educativas de éxito en nuestro entorno e incorporar de manera decidida el enfoque competencial al trabajo diario del centro y del aula, el profesorado necesita tiempos y espacios para compartir conocimiento y recibir formación específica. Las respuestas al formulario en línea dejaron también constancia del consenso generalizado sobre el hecho de que para desarrollar un currículo por competencias es necesario dotar de mayor autonomía curricular a los centros educativos y contar con la colaboración entre el profesorado de distintas áreas o materias. A su vez, en el foro, se enunció la necesidad de fomentar la autonomía de los centros, la flexibilidad, el intercambio de buenas prácticas, el aprendizaje entre iguales o la conformación y la continuidad de los equipos docentes.

Una y otra vez, se habló en el foro de la necesidad de transformar la estructura y organización de los centros dotándolos de una autonomía real y efectiva para que, desde el liderazgo compartido y la confianza relacional, puedan decidir y concretar aspectos relacionados con currículo, recursos, organización de espacios y tiempos, áreas de conocimiento o metodologías. Se favorecería de esta manera la innovación, la investigación, la experimentación curricular, la codocencia y la interdisciplinariedad, promoviendo, así, al mismo tiempo, la personalización y mejora continua del aprendizaje. El informe TALIS 2018 confirma esta impresión puesto que, salvo en lo relativo a la elección de los materiales pedagógicos, los centros de la Unión Europea y del resto de países que componen la OCDE disponen de un grado mayor de autonomía.

La LOMLOE supone, en este sentido, un camino de oportunidades, pues avanza hacia un modelo educativo que confía en la capacidad profesional de los docentes y permite a los centros gestionar el currículo de forma flexible y contextualizada, al reconocer expresamente su capacidad de adoptar, en el ejercicio de su autonomía y en los términos establecidos en la normativa, experimentaciones, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias. No en vano, tal y como se indica en el informe TALIS 2018, la gran mayoría de los docentes y directores colaboran activamente con sus colegas, consideran que estos se muestran abiertos al cambio y conciben sus centros educativos como lugares con capacidad de adoptar prácticas innovadoras.

Para ahondar en esta reflexión, en el nuevo foro del mes de abril, representantes de centros educativos de distintos niveles y Comunidades Autónomas intentarán dar respuesta, desde su experiencia, a estas y otras cuestiones:

  • ¿Qué papel juega el profesorado en la transformación del currículo?
  • ¿De qué forma y en qué medida el currículo condiciona o determina la labor del profesorado?
  • ¿Cuáles son las características de ese nuevo perfil competencial docente acorde con los retos del siglo XXI? ¿Cuáles serían las del equipo directivo? ¿Qué necesidades formativas se han identificado a este respecto?
  • ¿Cómo aplicar la autonomía de centro para gestionar el currículo de forma flexible y contextualizada?
  • ¿La colaboración y la formación entre iguales pueden servir de base para el establecimiento de proyectos de centro? ¿Cómo dar el salto desde la colaboración interdisciplinar puntual entre dos o más docentes a la experimentación y transformación curricular global de centro?
  • ¿Cuáles son los beneficios que tiene para el centro la conformación de equipos docentes?
  • ¿Cuáles son las posibles dificultades que pueden surgir a la hora de establecer y dar continuidad a estos equipos?
  • ¿Cómo se pueden afrontar con éxito dichas dificultades? ¿Cómo establecer sinergias con otros agentes del entorno?
  • ¿Cómo pueden contribuir los Centros de Formación del Profesorado a crear redes intercentros?

Foro 4: ORGANIZACIÓN ESCOLAR, TIEMPOS Y ESPACIOS: ¿ALIADOS INDISPENSABLES DEL CAMBIO CURRICULAR?

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El preámbulo de la LOMLOE expone que «la ciudadanía reclama un sistema educativo moderno, más abierto, menos rígido, multilingüe y cosmopolita que desarrolle todo el potencial y talento de nuestra juventud, planteamientos que son ampliamente compartidos por la comunidad educativa y por la sociedad española. En relación al bienestar de los niños y niñas, la OMS considera que las escuelas y otros establecimientos educativos son instituciones privilegiadas para el bienestar de los niños y niñas».

Esta modernización y transformación del sistema educativo es razón de ser del cambio curricular que se está llevando a cabo, en el marco de las competencias y responsabilidades correspondientes, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, las Comunidades autónomas, los municipios, y los centros educativos.

Las cuestiones elegidas para orientar este debate, que lleva por título Organización escolar, tiempos y espacios: ¿aliados del cambio curricular?, buscan profundizar en el papel que tanto la organización de los centros escolares, como los espacios y los tiempos dedicados a la educación desempeñan en ella.

La escuela se constituye como el contexto real en el que se desenvuelve la educación. Es la organización en la que convive, enseña y aprende la comunidad educativa y en la que el alumnado empieza a comprender mejor el mundo que le rodea, pero también sus propias capacidades, talentos y debilidades para desenvolverse en él, y dar sus primeros pasos hacia su formación como personas, como ciudadanos y como profesionales. El papel de la escuela es, por tanto, clave, para poner en práctica las capacidades y competencias que el alumnado debe adquirir progresivamente a lo largo de las diferentes etapas educativas, de modo que faciliten su transición a la vida adulta en sociedad.

Este proceso educativo conlleva cierta normalización de la educación, que tiene como objetivo mejorar los resultados académicos y preparar al alumnado para afrontar con éxito una vida profesional y personal. Sin embargo, tal normalización no debería ser un obstáculo para fomentar la motivación del alumnado, atender a su diversidad, y proporcionarle respuestas en función de sus características y expectativas individuales.

Por otro lado, los centros educativos son espacios de convivencia y, desde esa perspectiva, son lugares -no solo físicos- de participación, de inclusión, de aprendizaje social y afectivo y de seguridad para toda la comunidad escolar, respecto a los cuales los alumnos y alumnas desarrollan, en distinto grado, un sentimiento de pertenencia.

La nueva Estrategia Europea sobre los Derechos del Niño, de 24 de marzo de 2021, establece, como una de sus líneas de actuación prioritarias, la participación en la vida política y democrática y el empoderamiento de los niños y niñas para ser ciudadanos activos y miembros de sociedades democráticas.

Asimismo, la Recomendación del Consejo para el establecimiento de una Garantía Infantil Europea, de 24 de marzo de 2021, pide a los Estados miembros que garanticen «un acceso efectivo y gratuito de los niños necesitados a la educación infantil y atención a la primera infancia, a la educación (incluidas las actividades escolares), a una comida sana cada día de escuela y a la asistencia sanitaria; la gratuidad de determinados servicios es una forma de aumentar el acceso efectivo a ellos».

Desde un enfoque más pedagógico, la Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, recoge entre sus consideraciones que «en la economía del conocimiento, memorizar hechos y procedimientos es clave, aunque no suficiente para el progreso y el éxito. Las capacidades, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional o la autorregulación, son más esenciales que nunca en nuestra sociedad en rápido cambio. Se trata de herramientas para lograr que lo que se ha aprendido funcione en tiempo real, para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos».

¿Cómo puede contribuir la organización de los centros escolares, con sus recursos humanos, materiales y digitales, a capacitar al alumnado para aplicar lo aprendido «en tiempo real, para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos»?

No es baladí esta consideración cuando se aborda una transformación educativa que pretende plasmarse en un currículo cuyo objetivo es, precisamente, que el alumnado adquiera las competencias clave para el aprendizaje permanente, recogidas en la Recomendación mencionada. El cambio va más allá de plantear qué se debe enseñar y aprender en las escuelas, puesto que las transformaciones deseadas seguramente requieran, además, un replanteamiento de las líneas pedagógicas y de las situaciones de aprendizaje que incluye, necesariamente, reflexionar sobre la organización de los tiempos, los espacios y la organización de los centros, porque, «memorizar hechos y procedimientos es clave, aunque no suficiente».

¿Son suficientes las aulas tradicionales, con su disposición de sillas y mesas dirigidas hacia el lugar desde el que el profesorado explica e interpela a una audiencia? ¿Qué cambios deberían introducirse? ¿Cómo han de ser unas bibliotecas escolares concebidas como centros de recursos para la enseñanza y el aprendizaje; como entornos de lectura, investigación, creación y diálogo; como agente de dinamización cultural; como motor del cambio curricular y espacio de encuentro de la comunidad educativa?¿Son los patios y espacios que dan al exterior, los vestíbulos, los pasillos, los baños, las salas de reuniones, los talleres y laboratorios, las cantinas y cafeterías de los centros verdaderos recursos educativos? ¿Cómo favorecer además la apertura del centro al entorno aprovechando también espacios municipales como centros culturales, polideportivos, bibliotecas públicas, etc.?

¿Dónde se resuelven problemas, se coopera, se crea, se comparte el pensamiento crítico, se prueba el pensamiento computacional? Y no sólo dónde, sino ¿cuándo y entre quiénes se coopera, se comparte, se participa y se trabaja y aprende «en tiempo real»? ¿Tiene sentido establecer periodos uniformes e iguales para trabajar cada disciplina de manera diferenciada?

Analizar la realidad de la que se parte, detectar las necesidades y los obstáculos, pero también las fortalezas y las oportunidades que los entornos escolares ofrecen es la cuestión que se tratará en este foro, cuyas voces proceden directamente de las comunidades educativas que conviven y se educan en los centros.

Para profundizar en todo lo anterior y escuchar la voz de las comunidades escolares, en la última sesión del foro se abordarán, entre otras, las siguientes cuestiones:

  • ¿Podría la organización escolar ser motor de la transformación educativa en los centros?
  • ¿Son los espacios y tiempos de la educación verdaderos recursos educativos?
  • ¿Existen tiempos y espacios suficientes de coordinación docente?
  • El entorno en el que se encuentra situado un centro escolar ¿podría ser considerado espacio educativo?
  • Motivación, creatividad, colaboración y participación: ¿Cómo se relacionan la organización de los centros, los espacios y tiempos educativos con estos cuatro pilares de la vida escolar? ¿Cómo contribuye la organización escolar a la salud, la seguridad y la convivencia y el bienestar del alumnado?
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